Autor: juliapinheiroandrade

Sobre juliapinheiroandrade

Acredito na educação como lugar de construção do comum: valores, ações, projetos, sonhos. Acredito e pesquiso a teoria da aprendizagem significativa, inventiva e dialógica; Desenho e implemento currículo com base em conhecimento construído por meio de metodologias ativas; Colaboro e experimento em múltiplas as salas de aula: em plataformas digitais, nas escolas, no território da cidade e na natureza; acredito e pesquiso o movimento maker: o aprender fazendo por meio de projetos, pares, paixões e hard play. Estou pesquisando formas inovadoras de avaliação para educação integral: eficácia escolar, equidade e como tornar o ensino e a aprendizagem visíveis para os sujeitos da educação.

Projeto Floresta dos Saberes

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Contexto

Os currículos escolares brasileiros normalmente são ordenados segundo seriação anual e são focados mais no domínio de conteúdos disciplinares fragmentados do que em competências e habilidades transversais ou interdisciplinares. O Brasil vive, agora, o desafio de implantação da nova Base Nacional Comum Curricular, isto é, a necessidade de reescrita de currículos que contemplem competências, campos de experiências e direitos de aprendizagem comuns a todo país porém contextualizados (“parte diversificada do currículo”) segundo as dinâmicas e características do território de cada região e de cada escola (identificadas e expressas em seu PPP – Projeto Político Pedagógico).

Objetivo

O Projeto Floresta do Conhecimento é uma proposta de co-criação e escrita coletiva, participativa e “mão na massa” nas escolas brasileiras para a implementação de currículos baseados nos 4 “P”s da aprendizagem criativa: Projetos, Pares, Paixão e Pensar Brincando. (RESNICK, 2017). O projeto combina a construção participativa da matriz curricular de redes/escolas por meio da “Mandala dos Saberes” proposta pelo Centro de Referências em Educação Integral/Na Prática (CREI, 2017) com a proposta teórico-prática das “Árvores do Conhecimento” de Pierre Lévy e Michel Authier (1992).

Trata-se de uma abordagem para a gestão colaborativa e criativa do conhecimento (SINGER, 2009) que permite a seleção e a visualização (mapeamento) de objetivos de aprendizagem (currículo), saberes do território (linguagens, procedimentos, atividades e valores da cultura da comunidade) e competências/habilidades (saber-fazer) de cada sujeito educativo (professores/alunos/pais/colaboradores).  

Fundamentos: mandalas e árvores

A Mandala dos Saberes (CREI, 2016) é uma metodologia-jogo que permite articular as dimensões fundantes do currículo: o “por que”, o “o que” e o  “como” ensinar. A mandala permite mapear em anéis concêntricos e articulados as múltiplas dimensões do sujeito na concepção de educação para o desenvolvimento integral (intelectual, emocional, simbólica, social e física), os direitos de aprendizagem (da BNCC e dos ODS – Objetivos do Desenvolvimento Sustentável-, definidos pela ONU/UNESCO/UNICEF), as etapas da aprendizagem (educação infantil, educação fundamental, ensino médio e EJA), as áreas do conhecimento propostos pela BNCC (Ciências humanas, Ciências da Natureza, Linguagem, Matemática e Ensino Religioso), os saberes do território (brincadeiras, hábitos de alimentação, vestuário, moradia, festas, expressão religiosa, linguagens, mundo do trabalho, características socioambientais etc.) e as estratégias metodológicas que fundamentam o currículo contemporâneo (experimentação, personalização, transversalidade e participação).

As Árvores do Conhecimento (ADC) são, a um só tempo, uma abordagem, uma ferramenta e um produto vivo que expressa o espaço/arranjo dos saberes em uma comunidade de aprendizagem e a identidade (como um saber-fazer) de cada sujeito nesta comunidade. O tronco representa os conhecimentos/atividades mais difundidos na comunidade. Os galhos, as especializações e as folhas as competências ou atividades ainda mais especializadas de alguns indivíduos. O mapeamento permite visualizar as competências/atividades que estão em abundância e as que faltam na comunidade de aprendizagem, bem como os indivíduos que podem aportar e difundir novos conhecimentos/atividades. Assim, ela permite criar um processo de avaliação formativa em que emerge um currículo vivo, no qual se torna visível a identidade e as capacidades da comunidade e de cada sujeito, promovendo, assim o fortalecimento da auto-estima (todo mundo sabe ou sabe fazer alguma coisa) e troca de saberes/conhecimentos entre esses indivíduos/grupos (todos podem aprender algo com os outros).

Pierre Lévy e Michel Authier desenvolveram a ADC como uma proposta conceitual que norteou a reforma do ensino universitário francês e, em seguida, a lançaram como um software privado utilizado por muitos anos em organizações públicas e privadas. Authier hoje trabalha em uma versão de software livre para redifundir as ADC. Porém, a ideia e o processo de construção das ADC podem ser empreendidos em qualquer instituição ou escola por meio de uma dinâmica colaborativa em grupos (normalmente operacionalizada com post-its). Cada turma escolar ou mesmo cada escola pode construir sua árvore (ver COLLOT; CHANCEREL, 2018; SCATE Project, 2006).

Florestas: um mesmo solo, muitas árvores 

Se a Mandala dos Saberes evidencia o “por que”, o “o que” e o “como” ensinar (competências, habilidades como objetivos de ensino), as Árvores do Conhecimento são uma ferramenta e uma abordagem para o “por que”, o “o que” e o “como” avaliar o que se quer ensinar (competências e habilidades como direitos de aprendizagem). A ADC permite novos arranjos e desenhos seja do currículo formal, seja do currículo “dos saberes do território”, em escalas de proficiência (progressão) de cada competência/atividade. Com isso, permite a personalização do currículo em itinerários formativos de cada estudante (como trilhas ou portfolios materializáveis no registro do próprio desenho da árvore – tarefa evidentemente mais fácil em cibertexto, com a ADC em software). Desse modo, liberta-se o desenho do currículo da rigidez da seriação anual e torna-se efetivamente visível, em primeiro plano, as capacidade e procedimentos associados a cada “conteúdo” e a cada estudante (as competências ou o “saber fazer” em atividades contextualizadas).

Se a construção da Mandala dos Saberes materializa o “solo” para a relação de ensino-aprendizagem na escola e no território, as Árvores do Conhecimento materializam (como avaliação formativa e performativa) as competências e habilidades dos sujeitos (professores, estudantes, pais, parceiros etc). Ao articular ambas abordagens como estratégias para a co-criação de currículo (o “por que”, “o que”, “como” ensinar e avaliar na educação para o desenvolvimento integral), o projeto Floresta dos Saberes se propõe como uma metodologia de aprendizagem profunda e significativa. Trata-se de um processo criativo e lúdico de metacognição, auto avaliação e avaliação por pares que torna visível competências, habilidades e atitudes que já existem em uma escola e aquelas que precisam ser desenvolvidas.

Nesse sentido, o projeto fundamenta e operacionaliza a articulação de dois grandes princípios pedagógicos:

1) o “agency by design” (“protagonismo pelo design”) como forma de tornar o pensamento e a aprendizagem visíveis (ProjectZero, 2018; CLAPP et al 2016; RITCHHART et al 2011),  integrando o ato de conhecer e o de saber-fazer ao auto-conhecimento e ao produto do conhecimento;

2) Conectar o currículo escolar ao desenvolvimento de competências para a vida e à investigação de fenômenos reais, fortalecendo a composição de um território educativo intersetorial para além dos muros da escola, envolvendo múltiplos sujeitos na educação integral. Como diria Mitchel Resnick (2017) retomando a máxima de Seymour Papert: na experiência de aprendizagem criativa, as escolas devem ter “chão baixo, teto alto e paredes largas”, garantindo para todos e cada um o direito de aprender, imaginar, experimentar, compartilhar e ter novas ideias, experiências, investigações, invenções e assim por diante, em uma espiral crescente de experiências de aprendizagem sentido compartilhado (lifelong kindergarten learning).  

Em suma, o projeto Florestas de Saberes se propõe a facilitar a construção de currículos contextualizados e baseados em comunidades de aprendizagem: escola e território educativo. Por meio da co-criação de mandalas e árvores, traduz objetivos de orientações curriculares gerais (BNCC, ODS, Orientações estaduais ou municipais) como desenhos “autorais”, materializadas nos sujeitos, em seus saberes e competências. Com base nessa materialização, os 4 “Ps” da aprendizagem criativa podem, então, mais facilmente se tornar o foco das ações pedagógicas: organizar projetos personalizados (individuais ou em “colaboratório”), fomentar o trabalho em pares com base em critérios objetivos (evidenciados na mandala ou na árvore), tornar visível e compartilhável as paixões de cada sujeito e, assim, permitir que cada um conheça e se reconheça em um processo de “pensar brincando” com suas próprias competências e atividades no contexto de seu território educativo.

Metodologia

a) Identificar o contexto, o objetivo e os envolvidos na comunidade de aprendizagem para uma dessas duas ações iniciais:

  • Desenvolver um processo participativo de levantamento dos objetivos de ensino e aprendizagem para a construção da matriz curricular de uma rede de ensino;
  • Elaborar a construção de currículos baseados na escola/em comunidades de aprendizagem com base em uma matriz existente;

b) planejar e dividir o trabalho em duas grandes ações: 1) a co-construção da Mandala de Saberes e 2) a co-construção das Árvores do Conhecimento (por turmas ou escolas/comunidades de aprendizagem).

I. MANDALA DOS SABERES

O Centro de Referências em Educação Integral (CREI) propõe a construção da Mandala dos Saberes a partir da identificação dos objetivos de formação do Sujeito da Educação Integral (o centro da mandala e o objetivo do desenvolvimento integral). Todo o passo a passo de confecção da mandala foi sistematizado pelo CREI e encontra-se disponível em: <Jogo da Mandala>.

A base do processo está em concretizar que, para que ocorra o desenvolvimento integral de cada sujeito – de todos e de cada estudante-, é necessário ampliar o território educativo para além da escola e diversificar as estratégias metodológicas e socioeducativas para que atendam aos princípios de equidade, inclusão e contemporaneidade. Assim, de acordo com seu contexto, a comunidade de aprendizagem deve escolher suas camadas de articulação (cartolinas coloridas) e representar:  a) multidimensionalidade de desenvolvimento do sujeito (intelectual/cognitiva, emocional, simbólica/cultural, física e social); b) etapas da educação básica enfocada; c) áreas do conhecimento envolvidas; d) os temas geradores ou saberes do território e e) estratégias metodológicas.

Foto Mandala de papel para oficina

Fig.1. Mandala construída em oficina do Centro de Referências em Educação Integral. Fonte: Cidade Escola Aprendiz.

Tempo mínimo:  4 horas

Público: principalmente gestores e educadores (professores, pais, voluntários, parceiros); Pode também ser feita para e com estudantes.

Materiais: para cada mandala são necessárias 6 cartolinas de cores diferentes, cola, canetinhas, 2 folhas de papel A4 cortadas em tirinhas ( cerca de 15 x 3cm).

Modo de fazer:  seguir o passo a passo disponível no link: em: <Jogo Mandala dos Saberes>.

 

II. ÁRVORES DO CONHECIMENTO

Árvore do Conhecimento em Software

Fig.2. Exemplo de árvore do conhecimento no software See-K da Sociedade Trivium (fundada por Michel Authier). Disponível em: ArbresDesConnaissances.

Tempo mínimo:  4 horas

Público: Todos os sujeitos da comunidade de aprendizagem e parceiros do território educativo.

Materiais: na ausência do software, as árvores podem ser montadas em papel (post-its outra forma de colagem de papéis coloridos em cartolinas ou craft).

Modo de fazer:  não há uma “receita pronta”  para a montagem das ADC.

Um dos objetivos do projeto Floresta dos Saberes é propor um modelo de desenvolvimento metodológico das ADC nas escolas brasileiras como forma de currículo formal das competências para a vida: a) para a gestão e avaliação do conhecimento da equipe docente e dos estudantes por parte dos professores; b) para o auto-conhecimento, auto-formação, formação em pares e (auto) avaliação dos estudantes; c) para mapear e ampliar a comunidade de aprendizagem e envolver competências e habilidades com atividades e parceiros no território.

O primeiro passo é definir o objetivo da árvore: qual enfoque proceder?

a) diagnóstico com reforço positivo dos saberes/atividades do grupo/da comunidade de aprendizagem;

b) estabelecer novas práticas de aprendizagem;

c) avaliar escalas de proficiência, ou seja, quanto determinadas competências e habilidades postuladas pelo currículo são de domínio (rudimentar, básico, avançado) na comunidade de aprendizagem.

Processo de construção

Fig.3. Exemplo de processo colaborativo de construção de Árvore do Conhecimento em comunidade de aprendizagem na Bulgária. Disponível no “Trees of knowledge Handbook” (SCATE Project, 2006).

O segundo passo, é definir uma linguagem comum e a forma de escrita: ações/verbos ou descrição de atividades (saber fazer). “A natureza ou o tamanho dos elementos mapeados está longe de ser [sempre] idêntico e fácil de determinar. Podem ser unidades semânticas (parágrafos, palavras ou frases) em blocos identificados (capítulos, páginas web, textos e documentos) ou abstrações mais ou menos fáceis de definir ou demonstrar (idéias, conceitos, aprendizado, conhecimento e habilidades). Para dar um exemplo sobre a construção de uma árvore de notas heurísticas, a regra é determinar se a compreensão de um parágrafo [uma afirmação em um post it] exige que o parágrafo anterior [afirmação no post it anterior] seja entendido ou não. Se sim, ele continua no mesmo ramo. Se não, um sobe um (ou vários) níveis e cria um novo ramo (no nível certo).” (SCATE Project, 2006: p.46). 

Assim, de acordo com o público/objetivo, deve-se definir um campo de linguagem comum e um procedimento de reconhecimento/mapeamento. Para identificar os conhecimentos prévios dos e desenhar um vocabulário de grupo, pode-se utilizar técnicas de brainstorming e ideação de design thinking, o método chamado de “metaplan”, sistematizado por algumas abordagens em marketing e team building ou mesmo a prática colaborativa do world café sistematizada por Juanita Brown e David Isaacs.

O terceiro passo é começar o mapeamento propriamente dito e a forma de “avaliação” ou validação das afirmações: basta dizer que você conhece ou sabe fazer algo para adicionar seu saber à árvore? Ou é preciso haver uma “avaliação performativa” na qual se demonstre o domínio da competência ou habilidade? Em função de sua composição e objetivos o grupo deve escolher essa estratégia. O mapeamento em si pode ser feito do seguinte modo: a) definição da linguagem e dos campos de saber/experiência; b) exercício em pares para mapeamento inicial; c) auto-avaliação/identificação de cada um; c) co-construção coletiva da árvore do grupo; d) co-construção da árvore da comunidade de aprendizagem.

O quarto passo é ler a árvore e utilizá-la como instrumento de planejamento, ou seja, desenvolver trilhas de aprendizagem mais personalizadas para cada estudante de acordo o que ele já sabe e o que ele precisa desenvolver.

Registro permanente e atualização: é importante construir a árvore em um mural colaborativo e revisitá-la de tempos em tempos, ampliando-a. De preferência, mantê-la registrada também em meio digital ou cibertexto, usando softwares abertos que constroem mapas conceituais, como o freemind, ou murais digitais colaborativos que permite registro de fotos, videos e textos, como o padlet.


Referências Bibliográficas

AUTHIER, Michel; LÉVY, Pierre; SERRES, Michel. As árvores do conhecimento. São Paulo: Editora Escuta, 1998.

CREI – CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. “Educação Integral: Na Prática”, 2017. Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/na-pratica/>. Último acesso em 06/02/2018.

__________________________________________________________. “Jogo da Mandala dos Saberes”. 2016. Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/na-pratica/wp-content/uploads/2017/08/metodologia-complementar_jogo-mandala-dos-saberes.pdf>. Último acesso em 06/02/2018.

CLAPP, Edward P. et al. Maker-centered learning: Empowering young people to shape their worlds. Jossey-Bass: San Francisco: 2016.

COLLOT, Bernard; CHANCEREL, Jean-Louis. “Presentation theorique et methodologique des ´Arbres de Connaissance´”. Diponível em: <http://p.birbandt.free.fr/FICHIERS-LOURDS/ARBRESCONNAISSANCEchancerel-collot.doc.>. último acesso em: 05/02/2018.

ProjectZero. Visible Thinking Project. Disponível em: <http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_html_files/VisibleThinking1.html>. último acesso em: 05/02/2018.

RESNICK, Mitchel. Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity Through Projects, Passion, Peers, and Play. MIT Press, 2017.

RITCHHART, Ron; CHURCH, Mark; MORRISON, Karin. Making thinking visible: How to promote engagement, understanding, and independence for all learners. San Francisco: Jossay-Bass, 2011.

SCATE Project. “Handbook on Trees of Knowledge”. Socrates Programme of the European Union/ Grundtvig Action/Província de Genova, out 2006. Disponível em:

<http://www.atene.it/scate/ing/allegati/Handbook-knowledge.pdf>.  último acesso em: 05/02/2018.

SINGER, Helena. “A gestão democrática do conhecimento: sobre propostas transformadoras da estrutura escolar e suas implicações nas trajetórias dos estudantes”. Relatório de Pós Doutoramento. FAPESP/Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (LEPED) da Universidade de Campinas (Unicamp): São Paulo, 2009.

 

 

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Neuroeducação: isso faz sentido?

Neurociência e educação são áreas cada vez mais próximas. A assim chamada neurociência educacional ou neuroeducação se fundamenta na ideia de construir uma ponte entre os estudos científicos sobre o funcionamento do cérebro humano in vivo e os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Inúmeros estudos “brain-based” vêm sendo realizados para mensurar o aprendizado de competências tais como cálculo e numeracia; alfabetização e letramento; competências sócio-emocionais e competências em basic skills; avaliação, inteligência fluida, inteligência cristalizada para ficar nas mais óbvias para a educação. Há uma profusão de estudos envolvendo comparações entre as diferentes faixas etárias e temas como: sono e memória, emoção e controle executivo, atenção,  acurácia visual e games, letramento e neuroplasticidade e bilinguismo, musica e neuroestimulaçãoo global, meditação e neuroplasticidade, treino socioemocional e acrescimento na numeracia e no letramento;

Trabalhamos em um paper científico de revisão sistemática da assim chamada neuroeducação. Paralelamente, em outras fontes, ensaiamos, abaixo, um brevíssimo quadro preliminar de autores, temas, e proposições correlacionáveis com as práticas educacionais:

Autor Tema Proposição  
Tokuhama-Espinosa (2010) Review of Mind, Brain and education research: what is well-established/ probably so/intelligent speculation/neuromyth Well-established:

·        Cada cérebro é único, como um rosto;

·        Os cérebros não são iguais em habilidades para resolver problemas

·        Os cérebros são modificados pela experiência;

·        Os cérebros conectam novas informações nas antigas;

·        O cérebro é altamente plástico;

Michael I. Posner (2010) ·        Quais as aplicações pedagógicas das neuroimagens?

·        Como relacionar a tipologia de atenção às aprendizagens?

  • Leitura e aritimética
  • Autoregulação das aprendizagens e metacognição
Judy Willis

(2010)

Estratégias didáticas de aprendizagem significativa e alta motivação baseadas em neurociência 1.      Improuving RAS: reticular activating system:

  •   Modulação do tom de voz do professor
  •   Cuidados e alternâncias nas dinâmicas de comunicação: fontes de letra, imagens, enigmas, charadas, músicas
  •  Alternância do arranjo espacial na classe

2.      Ciclo da dopamina (NAcc) e os mecanismos de recompensa que fixam memórias de longa duração (moduladas pela emoção)

3.      Incorporação do erro como parte do aprendizado

4.      Avaliação frequente

5.      Estratégias de contextualização e recuperação da memória – por padrões e correlações;

6.      Comunidades de aprendizagem

 

Multimodalidade de linguagens de linguagens favorece o aprendizado? (Polemica com PELLEGRINO et al 2011); ·        Holistic and Visual thinking como estratégia de entrada em um tema; depois desenvolver detalhes e sequencias;

·        A arte como conteúdo e estratégia para o desenvolvimento da criatividade (pensamento holístico, não PBL);

O papel da emoção no aprendizado 7.      A vinculação emocionalmente positiva como fator crucial para a memória das aprendizagens: “o estado de fluxo”

o   Stress como causa de baixa retenção de memórias

8.      A vinculação emocional a saberes não científicos

Roteiro de escolas inovadoras nos Estados Unidos

Onde estão as escolas mais inovadoras? Por onde começar a pesquisá-las? Quais critérios eleger para analisar seu grau de inovação?

Essas são as questões por detrás da iniciativa do blog Getting Smart de desenvolver um midset, um modo de pensar inovador em educação. Para isso, listaram 100 escolas inovadoras nos Estados Unidos e destacaram  um aspecto-chave de sua inovação: investigação, desenvolvimento do caráter, sala de aula invertida, design thinking como base do currículo e muitos outros critérios. A listagem subdividiu as escolas pelas faixas de ensino norte-americanas: elementary school  (Ensino Fundamental I, do 1o ao 5o anos), middle school (Ensino Fundamental II, do 6o ao 8o anos), High School (Ensino Médio, com 4 anos). Confira a listagem completa em: http://gettingsmart.com/2014/11/100-schools-worth-visiting/

 

(FOTO: FLICKR/ CREATIVE COMMONS - TSEVIS)

Neurociência na educação?

http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.britac.ac.uk/images/fellows/5888.jpg&imgrefurl=http://www.britac.ac.uk/fellowship/elections/index.cfm?member%3D6580&h=256&w=197&tbnid=oiexfsds_gkrPM:&zoom=1&tbnh=160&tbnw=123&usg=__AZGoOqY8nHhyx3LZb52P5VE7VhE=&docid=Z--5E_dS1jT-mM&itg=1&ved=0CH4Qyjc&ei=1Jc1VMHbEY3IgwSx3ICIBQ

Neurociência e educação: as bases da aprendizagem

Vale à pena conferir a palestra do neurocientista Stanislas Dehaene em 2012 no Collège de France sobre as bases da aprendizagem segundo a pesquisa neurocientífica atual aplicada à psicologia cognitiva. Segundo ele, o cérebro de um bebê recém nascido já é altamente estruturado e especializado para funções cognitivas e emocionais dada pela herança genética de primatas de nossa espécie. Dai, por exemplo, decorre a sua primeira grande teoria: a reciclagem neuronal. Segundo Dehaene, reciclamos neurônios originalmente formados (pela evolução) ao reconhecimento oral e visual (por exemplo comunicação com o grupo e identificação de presas e predadores, como ocorre entre os primatas) para desenvolver uma função da cultura: a leitura e a escrita. Dehaene mostra como recentes descobertas da neurociência da aprendizagem podem ajudar professores a terem mais consciência e profundidade em sua ação educativas. Por exemplo, na compreensão de quais são os conceitos e algorítimos intuitivos do cérebro humano e como são estabelecidas as redes neuronais no processo de aquisição formal do pensamento e da linguagem. Seus exemplos se aplicam inclusive a casos de alunos com dislexia ou discalculia. Dehaene afirma que todos os bebês já nascem com um conceito de espaço, de nome e mesmo de percepção estatística. (Re)conhecer estes conceitos intuitivos e trazê-los à consciência do estudante por meio de um ensino significativo, em que o erro é parte integrante do processo de aprender, é a missão do professor bem formado. Na palestra Dehaene explora quatro fatores ou pilares essenciais para qualquer aprendizagem formal:

1. Atenção: a) função de alerta; b) orientação (espacial ou mental); c) controle executivo;

2. Engajamento ativo no processo de aprender (o que inclui autoavaliação);

3. Retorno da aprendizagem (feedback e retornos positivos pelos quais o professor estimula o próprio ato de aprender);

4. Consolidação da aprendizagem: a) processos no sono; b) processos de automatização (do consciente ao inconsciente);

Confira!

obs: se alguém não souber o francês e pedir, eu resumo toda a palestra! 😉

Acesso a palestra via youtube:

Alfabetização no Brasil não alfabetiza

você conhece as posições do neurocientista José Morais a respeito da aquisição da competência leitora? Entrevista para O Globo, de 14/09/2014

Doutor em desenvolvimento da cognição e psicolinguística, o português José Morais defende o envolvimento da neurociência na alfabetização para reformar os pensamentos pedagógicos. Em agosto ele virá ao Brasil para VII Seminário Internacional, promovido pelo Instituto Alfa e Beto (IAB), em Belo Horizonte. Na mesma cidade, ele também participará do II Forum Mundial de Dislexia.

Que contribuição a psicologia cognitiva pode dar à pedagogia?

A psicologia cognitiva examina os processos mentais em uma grande variedade de situações, incluindo as de aprendizagem. A pedagogia será, portanto, mais bem fundamentada se levar em conta o que a psicologia cognitiva nos mostra sobre a percepção, a atenção, a memória, a imaginação, o pensamento, e sobre o desenvolvimento de todas estas capacidades. E até sobre as relações entre a cognição e a motivação, por um lado; e as emoções e os afetos, por outro lado.

E no caso da alfabetização?

A psicologia cognitiva nos mostra, entre muitas outras descobertas, que a leitura de textos não é uma elaboração contínua de hipóteses sobre as palavras do texto, mas sim, um processo automático, não intencional e muito complexo de processamento das letras e das unidades da estrutura fono-ortográfica de cada palavra, que conduz ao seu reconhecimento ou à sua identificação.

Como é a relação entre a atividade cerebral e a leitura?

A leitura visual não se faz nos olhos, mas no cérebro — a retina, embriologicamente, faz parte do cérebro. Não há leitura sem uma atividade cerebral que mobiliza vastas regiões do cérebro e, em primeiro lugar, a chamada Área da Forma Visual das Palavras. Ela se situa no hemisfério esquerdo do cérebro e não é ativada por palavras escritas nos indivíduos analfabetos. Nos alfabetizados ela é ativada fortemente, e o seu grau de ativação aumenta à medida que a criança aprende a ler. No leitor competente, a leitura de um texto baseia-se no reconhecimento ou na identificação das palavras escritas sucessivamente. À medida que elas são processadas, essa informação é enviada para outras áreas cerebrais que se ocupam do processamento da língua, independentemente da modalidade perceptiva (em particular, o processamento semântico e sintáxico), assim como da codificação da informação na memória de trabalho verbal e do acesso à memória a longo prazo. Tudo isso permite a compreensão do texto e a sua interpretação e avaliação.

Considerando essas atividades cerebrais, existe uma idade ideal para alfabetização? Qual seria?

Hoje sabemos que a plasticidade cerebral é muito maior e mais longeva do que imaginávamos há 30 anos, variando segundo o tipo de aquisição. Cognitivamente, as crianças podem aprender a ler aos 5, 6, 7 anos, sem que a diferença de idade se reflita mais tarde em diferenças de habilidade de leitura. Há crianças que aprendem a ler antes dos 5 anos, mas generalizar isso não parece desejável, porque para o desenvolvimento global da criança, é indispensável que ela passe muito tempo brincando e se relacionando com os outros.

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Mas é correto fixar uma idade padrão para alfabetizar?

É uma obrigação social e moral que o Estado fixe a idade de início da alfabetização. Se as crianças da elite aprendem aos 5 ou 6 anos na família ou em colégios particulares, não está certo que as do povo só sejam alfabetizadas (capazes de ler com compreensão e de escrever) aos 8 anos. Está se desviando a atenção daquilo que realmente é importante: a política certa, política de reprodução de privilégios ou política pública realmente democrática.

Suas pesquisas ressaltam a importância dos sons atrelados à palavra escrita e clamam para que a alfabetização tenha mais exercícios fonéticos. Como eles devem ser?

De modo geral, devem ser atividades que conduzam a criança a compreender o princípio alfabético, isto é, o que as letras (mais exatamente os grafemas, o que inclui dígrafos como “ch”) representam. Não sons da fala, mas sim as unidades elementares que os linguistas chamam de fonemas e das quais a criança não toma consciência espontaneamente pelo simples fato de ser exposta a material escrito.

Qual a importância do ditado e da leitura em voz alta nesse contexto?

O ditado e a leitura em voz alta só intervém, obviamente, quando o aluno já entendeu o principio alfabético e já adquiriu o conhecimento de um número suficiente de relações fonema-grafema e grafema-fonema. Ambos são muito importantes para assegurar o sucesso da alfabetização. Através do ditado, aluno e professor podem ir avaliando o conhecimento da ortografia, e, através da leitura em voz alta, eles não só vão avaliando a precisão da leitura como o aluno vai ganhando fluência, rapidez na leitura, que é essencial para a automatização do reconhecimento das palavras escritas e para deixar os seus recursos cognitivos (de atenção, de associação, de memória) para a compreensão do texto.

Os exercícios fonéticos podem ser aplicados ainda na pré-escola?

Na pré-escola é importante verificar a qualidade fonética da fala da criança e também solicitar dela a tomada de consciência de relações como a da rima (mão – pão) ou de partilha de sílaba (va- em vaca e vala) e de fonema (fazer com que a criança se aperceba de que há algo comum no início de porta, pato, pilha, pele, punho). Tudo isso são passos sucessivos que preparam a criança para a sua alfabetização.

É possível aprender a ler de forma natural como aprender a falar, como prega a teoria construtivista?

Se fosse possível aprender a ler de forma natural, como se aprende a falar, não haveria falantes analfabetos, não haveria necessidade de escolas para alfabetizar, não haveria toda esta bagunça a propósito da alfabetização. Claro que se baseia em algo de natural: a linguagem, uma capacidade que resulta da nossa evolução biológica enquanto espécie. Os sistemas de escrita, inventados por civilizações antigas para representar a linguagem (e também, inicialmente, objetos e ideias), são realizações culturais que vão muito além da nossa evolução biológica e que, para serem reproduzidas de geração em geração, exigem intencionalidade, instituições, dispositivos, ensino.

O método de alfabetização proposto pelo Ministério da Educação do Brasil hoje se enquadra em qual teoria? Como o senhor avalia a alfabetização brasileira?

Infelizmente, baseia-se na crença construtivista — chamo de crença porque contraria o conhecimento científico atual. No Pisa (programa internacional de avaliação de estudantes, na sigla em inglês), não houve variação significativa entre a primeira versão, de 2000, e a última, de 2012. O Brasil está muito abaixo da média dos países e quase 80 pontos abaixo de Portugal, que tem a mesma língua, o mesmo código ortográfico, e as diferenças de dialeto deveriam até ser mais favoráveis à alfabetização no Brasil. Só 1 em mil adolescentes brasileiros lê no nível mais alto de desempenho estabelecido pelo Pisa. A taxa de analfabetismo continua demasiado alta e, sobretudo, quase metade da população não lê de maneira competente. O Ministério da Educação não pode continuar a manter uma proposta de alfabetização que não alfabetiza.

Read more: http://oglobo.globo.com/sociedade/alfabetizacao-no-brasil-nao-alfabetiza-13321682#ixzz3DgFfGzXK

Brilho nos olhos

A maior missão da escola: jamais apagar o brilho nos olhos dos estudantes.

Na escola, dos 3 aos 7 anos, as crianças exploram tudo, estão ávidas por aprender a pesquisar, cheias de curiosidade pelo mundo das letras, com frequentes perguntas que realmente mobilizam o pensamento científico. Então, a partir dos 11, 12, 13 anos essa disposição diminui. O corpo, as emoções, os sentidos são tomados pela explosão hormonal. E aquele brilho no olhar começa a se apagar. O pesquisador apaixonado pelo mundo descobre o tédio. Por que?

Na educação infantil, até por volta dos 7 anos, o brincar é a chave do aprender e do conviver com o outro. O tempo é usado de modo mais criativo, menos marcado. O espaço da sala de aula se reinventa a cada atividade. A música e a dança são frequentes. Os desenhos com as mãos, as colagens, as massinhas de modelar, são expressão natural, livres de modelos, de “certo e errado”. A “sujeira” é parte da alegria e da exploração do mundo. Criança feliz é criança saudável e bem desenvolvida. E elas frequentemente estão assim: felizes.

No ensino fundamental I, o tempo passa a ser mais rigidamente marcado. O tempo da aula é instaurado. O brincar se reduz ao recreio e a um ou outro momento de “entre atividades”. Os especialistas são mais frequentes, mas há professores polivalentes que desenvolvem facilmente projetos e pensam o processo de ensino-aprendizagem de forma mais integrada. Por exemplo, temas de Ciências, História e Geografia que motivam e reforçam a alfabetização e o uso social da matemática. Porém, surgem as provas. A avaliação vira aquela bruxa má que acaba com o livre e contínuo processo de aprender a aprender. A despeito da megeras, no entanto, as crianças são incríveis. Elas querem aprender. Elas estão disponíveis de corpo e de imaginação, apesar da forma escolar começar as espremer o corpo e a imaginação. Surge o certo e o errado. Muitas vezes – na maior parte das vezes – sem que as crianças saibam qual é o critério que diferencia o certo do errado. Elas não foram chamadas a pensar sobre isso.

No Ensino fundamental II: acabou a brincadeira. Começa a “escola de verdade”: nove disciplinas se revezam em tempos curtos, de 50, 45 minutos. As provas tornam-se mensais. Os projetos, episódicos, costumam cair de cima pra baixo, quase como uma confirmação lenta e demorada que de agora em diante, “tem que ser assim”, como o professor mandou. Os olhos começam a se apagar.

Ensino Médio? Provas semanais. Palavra chave: Vestibular.

Mas tem que ser assim? Não, mil vezes não. Em nenhuma faixa do ensino.

O lema da escola deve ser descobrir e expressar o sentido do aprender: a cada aprendizagem, o descobrir mais uma forma de humanizar-se, de tornar-se humano, de explorar mais um campo da cultura, das artes, dos esportes e das ciências que nos definem como sociedade, como humanidade.

As tecnologias, hoje, permitem trazer fontes de pesquisa e experimentação de todas as partes do mundo pra sala de aula. Mais que nunca, o professor deve ajudar a mediar a  transformação de informações em conhecimento. Como então ajudar cada aluno a construir significativamente seus conhecimentos?  Esse será o tema do próximo post.